„Der will das nicht zeigen, ob er jetzt ganz weiblich oder ganz männlich ist“

Auf inhaltlicher Ebene sollte es vor diesem Hintergrund zum einen darum gehen, einen Blick in die Geschichte zu werfen und sich mit (natur)wissenschaftlichen Begründungen auseinanderzusetzen, die körperliche Merkmale eng mit einem (Geschlechts)Charakter verzahnt und damit zugehörige Eigenschaften und Tätigkeitsbereiche verknüpft haben.

Eine solche Herangehensweise schafft einen kritischen Blick auf etwas vermeintlich ,Natürliches‘, etwas angeblich ,Eigentliches‘. Zum anderen kann es ein sinnvoller Weg sein, die vielen verschiedenen Ebenen in den Blick zu nehmen, auf denen Geschlecht in unserer Gesellschaft verhandelt wird. Das heißt, es könnte konkret über nackte Körper, chromosomale Ausstattungen und reproduktive Organe gesprochen werden, um zu beleuchten, wo die Grenzen liegen, aus einer biologischen Ausstattung Schlüsse darüber zu ziehen, dass es ,ein Geschlecht gibt, das eben so ist‘. Auf diese Weise kann in den Blick geraten, dass „Geschlechtsunterschiede, die sozial, ökonomisch, kulturell, psychologisch und individuell relevant sind, […] auf angeborenen Materialitäten (Gene, Muskeln, Gehirne, Hormone usw.) [basieren], die […] auch sozial geprägt sind“ (Villa et al. 2019). So gilt es, offen und hinterfragend mit Kindern und Jugendlichen ins Gespräch zu kommen und darüber zu sprechen, was Geschlecht (für sie) bedeutet, um zu reflektieren, wie Geschlecht immer auch eine Herstellungsleistung ist und in unserem alltäglichen Tun (re)produziert wird [‚doing gender‘ (vgl. Kapitel Hintergründe zu Historie und Geschlechtertheorie)]. In pädagogischen Kontexten kann in diesem Zusammenhang mit Kindern und Jugendlichen reflektiert werden, an welcher Stelle Geschlecht (für das eigene Leben) eine relevante Kategorie ist beziehungsweise sein kann. Auch kann darüber diskutiert werden, an welcher Stelle Geschlecht vielleicht mehr Bedeutung beigemessen wird als notwendig und an welcher Stelle starre Bilder von Geschlecht(errollen) zu Diskriminierungen und Ausschlüssen führen können. Pädagogische Fachkräfte können entsprechend dabei unterstützen, ein Bewusstsein zu erlangen, wie sich Kinder und Jugendliche geschlechtlich präsentieren und inwiefern das für sie eine Rolle spielt. Ist es mir beispielsweise ein Anliegen, von anderen auf eine bestimmte Art wahrgenommen zu werden? Möchte ich bei unterschiedlichen Menschen unterschiedlich wirken? Wie würde ich mit (negativen) Reaktionen umgehen? Dass in diesem Zusammenhang Sprache ein wesentliches Instrument ist, hat die vorliegende Arbeit deutlich gezeigt. Entsprechend wichtig wird es, Kindern und Jugendlichen ein breites Vokabular zur Verfügung zu stellen, um ein Verständnis für geschlechtliche Vielfalt zu entwickeln, das sie in Worte fassen können. Dabei spielt auch eine entscheidende Rolle, deutlich zu unterscheiden, wo es um die eigene geschlechtliche Identifizierung und wo es um sexuelle Orientierung geht.

Herausforderungen dabei ergeben sich insbesondere in Bezug darauf, pädagogischen Fachkräften einen angemessenen Rahmen zu ermöglichen, in dem sie sich das notwendige Wissen aneignen, um sich sicher in den jeweiligen Kontexten bewegen zu können. Entsprechend muss es darum gehen, Fachkräfte zu befähigen, sich an dieses komplexe Feld heranzuwagen und sich Fachwissen und Sensibilität mit Blick auf sexuelle und geschlechtliche Vielfalt anzueignen (vgl. Mefebue et al. 2018, S. 9 f.). Daneben sollte eine Reflexion der eigenen Rolle erfolgen (vgl. Nordt/ Kugler 2021, S. 25) und auch eigene Unsicherheiten in Bezug auf das Thema sowie auf die Arbeit mit der Zielgruppe können in diesem Zusammenhang zur Sprache kommen. Offene Fragen und Unklarheiten bieten gegebenenfalls sogar Anlässe, mit Kindern und Jugendlichen ins Gespräch zu kommen. In der medienpädagogischen Praxis können dafür zwei Ansätze genutzt werden, die in den folgenden beiden Kapiteln Social Media handlungsorientiert erkunden und Vielfalt fördern dargestellt werden.

Die genannten Aspekte und Fragestellungen können ausgehend von medialen Darstellungen auf Social-Media-Plattformen diskutiert werden.

So schaffen Social Media verschiedene Bezugspunkte, sich mit Geschlecht(errollen) auseinanderzusetzen – sei es mit Blick auf eigene Darstellungs- und Nutzungsweisen oder aber in Bezug auf die Darstellung anderer. Entsprechend können einzelne Accounts Ausgangspunkte sein, mit Kindern und Jugendlichen darüber ins Gespräch zu kommen,

• was sie durch die Bilder über geschlechtliche Repräsentation erfahren und welche Geschlechterbilder sie medial wiederfinden,
• welche Beziehungs- und welche Familienmodelle sie ausmachen können und
• inwiefern Rollen spezifischen Geschlechtern zugewiesen werden.

Insbesondere können Kinder und Jugendliche über die Präsentation einzelner Accounts und eine Zusammenschau verschiedener Darstellungsweisen auch eine Vielfalt der Gesellschaft kennenlernen.

Auch können Inhalte auf Social Media dazu dienen, den Umgang mit der eigenen Geschlechtsidentität und sexuellen Orientierung zu erkunden und sich gleichzeitig Wissen darüber anzueignen, welche strukturellen Bedingungen einzelne Plattformen schaffen, um die Zementierung stereotyper Geschlechterbilder fortzusetzen. Mediale Rahmenbedingungen und Inszenierungsmöglichkeiten sollten entsprechend stärker thematisiert und offengelegt werden. Eine analytische Unterscheidung trifft in diesem Zusammenhang Thomas Knaus. Er entwickelt das sogenannte Interaktionsmodell, um auszuführen, wie Mensch und Maschine interagieren. Das Modell unterscheidet einerseits zwischen dem Menschen, andererseits zwischen den drei Maschinenebenen Medium, Applikationsebene und technische/ physikalische Basis. Insbesondere die beiden ersten Maschinenebenen sind im Rahmen der vorliegenden Arbeit von Interesse. So hält Knaus etwa für die Ebene des Mediums – der Zeichen, Symbole, Texte und Bilder – fest, wie grundlegend diese für die Mensch-Maschine-Interaktion ist: „Dabei ist gerade das Medium sehr wesentlich, da es die Schnittstelle zum Menschen darstellt – und damit einerseits das Interface, das ,Gesicht der Maschine‘, repräsentiert und anderseits partizipative Eingriffe ermöglicht“ (vgl. 2020, S. 27 f.). Unter Bezug auf Gerhard Tulodziecki verweist Knaus auf den Zusammenhang, dass sich insbesondere auch Kinder und Jugendliche zuvorderst mit den „sozialen, medialen und kommunikativen Anwendungskontexten (vgl. Tulodziecki 2018)“ (vgl. ebd., S. 28) von Digitalem auseinandersetzen und nicht mit dem Digitalen an sich. Entsprechend relevant wird es, eben diese Auseinandersetzungen von Kindern und Jugendlichen in den Blick zu nehmen. In Bezug auf die Applikationsebene sollte es ferner unter anderem darum gehen, Ansätze zu entwickeln, die technischen Bedingungen etwa der Plattformprogrammierung und von Algorithmen zu beleuchten. Dass Kinder und Jugendliche allein durch ihr Suchverhalten diskriminierende Algorithmen bespielen, die ihnen entsprechend vergeschlechtlicht selektierte Inhalte präsentieren, ist dabei von entscheidender Wichtigkeit. Wo Instagram und Co. den Nutzer*innen ein bestimmtes Geschlecht zuordnen, fangen die Plattformen an, entsprechende Angebote zu generieren. Diese verdeckten Abläufe spielerisch begreifen und verstehen zu lernen, kann beispielsweise durch das Nutzen und Vergleichen von vorab angelegten Accounts funktionieren. Diese können die Heranwachsenden im Rahmen des pädagogischen Settings mit differierenden Geschlechterzuordnungen und/oder geschlechterstereotypen Interessen auf geeigneten Plattformen betreiben. Auf diese Weise können Kinder und Jugendliche selbst herausarbeiten, ob und, wenn ja, welche Unterschiede der Selektion sie bei unterschiedlichen Accounts erkennen können. Daneben kann das gemeinsame Ausprobieren der technischen Möglichkeitspalette in den Sozialen Medien den Inszenierungscharakter von Geschlecht zur Diskussion stellen. Der Einsatz von Filtern und anderen Anwendungen als Mittel der Selbstgestaltung kann den Ausgangspunkt bilden, Geschlechterstereotype und Schönheitsideale zu thematisieren. Ein gemeinsames Ausprobieren kann Fragen dahin gehend aufwerfen, was selbst als schön empfunden wird und ob selbst geschlechtliche Zuschreibungen zu bestimmten Äußerlichkeiten (und Filtern als deren technische Verstärker) gemacht werden. Es kann reflektiert werden, was dadurch individuell ausgelöst wird und es kann mit Stereotypen und möglichen Veränderungen experimentiert und gespielt werden. Notwendig ist dabei eine durchgehend sensible Rahmung, um bei keiner der teilnehmenden Personen unangenehme Empfindungen auszulösen. Eng gefasste Schönheitsideale, durch die auch ein individueller verhaltenseinschränkender Druck entstehen kann, werden dadurch ebenso thematisiert. Über den Einsatz digitaler Medien und die Auseinandersetzung mit einzelnen Plattformen können darüber hinaus handlungsorientiert Erfahrungen etwa mit dem Einsatz der eigenen Stimme und ihren Modulationsmöglichkeiten gemacht werden. So können Kinder und Jugendliche beispielsweise die eigene Stimme verändern, um gemeinsam zu reflektieren, inwiefern derlei Veränderungen Einfluss auf die Wahrnehmung von Geschlecht haben können.

Pädagogisch stellt sich die Herausforderung, über teilweise sehr persönliche Themen und Anliegen in einer Gruppe zu sprechen. Entsprechend notwendig ist es, das jeweilige Setting in den Blick zu nehmen und zu prüfen, ob in der jeweiligen Runde genügend Vertrauen vorhanden ist, das Experimentieren und ernsthafte Auseinandersetzung möglich werden lässt.

Fachkräfte sollten vor diesem Hintergrund auch darauf vorbereitet sein, mit Wertungen und Unsicherheiten sowie unbedarftem/unsensiblem Handeln Einzelner umzugehen. Grundsätzlich kann ein solcher Kontext Kindern und Jugendlichen aber den Raum für ein Ausprobieren und ein Experimentieren mit der eigenen (Geschlechts) Identität bereitstellen und zu horizonterweiternden Momenten führen. Ein geschützter Ort bietet zudem die Möglichkeit, sich Rückmeldungen und Anregungen aus dem Umfeld beziehungsweise der Peergroup einzuholen (vgl. Götz/Prommer 2020, S. 74). Entsprechend stärkend kann ein solcher Rahmen für jede*n Einzelne*n sein, wenn eine gute Vorbereitung etwaige wertende und ausschließende Momente auffängt.

Grundsätzlich sollten schulische Kontexte und pädagogische Umfelder für Kinder und Jugendliche allgemein diverser gestaltet werden, um ihnen vielfältige Lebens- und Selbstentwürfe sowie Identifikationsmöglichkeiten anzubieten.

Das heißt, wo Diversität im Team vorhanden ist – sei es etwa mit Blick auf Geschlecht, Alter, Herkunft oder sogenannter Behinderung –, wird Vielfalt nicht nur diskutiert und ausprobiert, sondern im Alltag auch erlebt und gelebt. Auch wo Medienpädagog*innen in einem divers aufgestellten Team ihrer Arbeit nachgehen, ist eine Auseinandersetzung mit geschlechtlicher Identifikation und sexueller Orientierung weiterhin vonnöten. Gleichzeitig wird in wiederkehrenden geschlechtlich divers gestalteten Settings Diversität aber auch so selbstverständlich, dass ein Wissen über Vielfalt und Unterschiede unabhängig von behandelten Inhalten zum gelebten und erlebten Alltag wird. Daneben stellt sich die Frage, wie geschlechtliche Diversität im Team eigentlich kenntlich gemacht werden kann und sollte. Sollten Teammitglieder beispielsweise die eigene geschlechtliche Identifikation thematisieren, etwa indem sie sich mit ihrem Namen und dem gewünschten Pronomen vorstellen? Oder würden sie, wenn das nicht thematisiert werden würde, von Kindern und Jugendlichen einem Geschlecht zugewiesen, wodurch eine vorhandene Diversität in ihrer Fülle gegebenenfalls gar nicht sichtbar würde? Die Grenzen und die Privatsphäre aller Beteiligten müssen dabei stets gewahrt werden.

Ein anderer Ansatz kann darin bestehen, die Auseinandersetzung mit gesellschaftlicher Vielfalt mithilfe digitaler Medien zu fördern, indem beispielsweise ausgewählte Role-Model- Accounts gemeinsam angesehen und diskutiert werden. Das heißt, ein Pool von Accounts, der gesellschaftliche Diversität abbildet, könnte zusammengetragen werden und als Ausgangspunkt für eine thematische Auseinandersetzung dienen.

Eine Notwendigkeit bleibt es in diesem Zusammenhang, geschlechtliche Diversität nicht als etwas zu kennzeichnen, das abseits einer Norm besteht und entsprechend als ,anders‘ zu betrachten ist. Vielmehr besteht die Herausforderung darin, die geschlechtliche Binarität als Norm infrage zu stellen ohne etwa das Bedürfnis Einzelne*r, sich geschlechtlich eindeutig zu verorten, zu disqualifizieren. Dies kann insbesondere vor dem Hintergrund unterschiedlicher persönlicher Entwicklungsstadien und individueller Hintergründe in Gruppensettings von hoher Bedeutung sein. Darüber hinaus ist es notwendig, darüber nachzudenken, inwieweit es einen Unterschied machen kann, welche Person über welche Themen spricht. So kann es einen Unterschied für Kinder und Jugendliche machen, welche Geschlechtsidentität und sexuelle Orientierung eine Fachkraft selbst hat – wenn die Fachkraft Geschlecht und Sexualität als Inhalte behandelt, aber auch, wenn sie zu völlig anderen Themen arbeitet. Und so können bei Kindern und Jugendlichen Reflexionsprozesse erfolgen, weil eine Aussage unterschiedlich zu verstehen und einzuordnen ist, je nachdem, von wem sie geäußert wird.